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本文摘要：编者按： 二，上海教师评价与反馈机制的特点及比较优势 教师反馈是提高教学质量的关键杠杆。首先，在学校干预的路径下，为教师提供基于课堂教学的建设性反馈，对学生的学习效果影响最大。[4]第二教师的同伴提供的反馈也是专业合作的重要形式，有利于进一步促进教师之间专业知识和建议的相互交流和分享。 [5]第三，向教师提供反馈可以提高教师评价体系对教育教学的实际效果，进一步拓展评价的增值部门，从而导致教师的不断进步和发展。

编者按：

二，上海教师评价与反馈机制的特点及比较优势

教师反馈是提高教学质量的关键杠杆。首先，在学校干预的路径下，为教师提供基于课堂教学的建设性反馈，对学生的学习效果影响最大。[4]第二教师的同伴提供的反馈也是专业合作的重要形式，有利于进一步促进教师之间专业知识和建议的相互交流和分享。

[5]第三，向教师提供反馈可以提高教师评价体系对教育教学的实际效果，进一步拓展评价的增值部门，从而导致教师的不断进步和发展。[6] [7] [8]综上所述，TALIS选择“反馈”作为观察点，考察不同国家教师评价制度对教育教学的实际影响。

TALIS将“反馈”定义为教师以某种互动的形式(如课堂教学观察、备课小组讨论等)与自己教学事务相关的交流。).[10] Talis 2018首先问老师最近12个月在我们学校有没有收到反馈。

数据显示，上海97.4%的初中教师吸收了反馈，显著高于OECD的平均水平(90.2%，P <0.001)。由于不同国家和地区教师评价制度化水平的差异，一些国家或地区仍有相当多的部门绩效从未得到反馈，如芬兰教师(40%)。总的来说，中国上海教师评价后的反馈机制是比较流行和普遍的。

文章泉源

如表1所示，最终的证书模型(模型3)表明，在划分并综合考虑教师感知的学校氛围、教师个人景观和用于提供反馈以促进教学创新的反馈方法的影响后，发现学校互助和教师信任对促进学校层面教学创新的反馈有显著影响；在教师个人景观匹配层面，教龄和教育程度(研究生)也是显著影响因素；在各种反馈方法和途径中，本研究涉及的六种方法对促进教学创新的反馈有显著影响。对于教师是否认为反馈对教学创新产生了作用，模型3的解释率为15%。主要发现如下：

摘要：的大量研究表明，教师的教学和学生的学习之间有很强的相关性。

摘要：本文从教师评价的角度，探讨教师专业成长与学生学习的关系，旨在回答如何通过教师的学习促进教育教学的创新，最终转化为学生学习效果的提高。本研究以反馈为切入点，利用TALIS 2018数据库，通过比较OECD国家平均值与上海教师反馈的形态和强度，以及反馈对教学创新的影响机制和路径，考察教师专业成长对教育教学创新的影响。研究发现，第一反馈机制普及程度高于95%的上海教师在评价后吸收了反馈，但不同教师群体之间反馈时机不平衡；其次，在各国普遍接受的六种反馈方式中，通过课堂考察直接向教师提供反馈是最有效的教学创新方式；第三，有利于教师专业合作的学校氛围是高质量反馈的重要保证。

关键词：talis 2018(国际教师教学观察)；反馈；教学创新

《礼记学记》云：是因为学，然后知道教不够，然后知道难。如果你知道自己的缺点，你可以反身，知道自己的困难，然后你可以自力更生。所以教和学是一起成长的。由此可知，教师的“知识不足”和“困难”是实现教与学并重的前提。

给老师提供反馈可以让他们“知难而进”，从而改进教学，提高学生的学习成绩。副教授

如表2所示，看教学创新效果最有效的方式是通过“课堂教学观察”(机会比=2.803)向教师提供反馈，其次是“学生的学校和课堂反思”(如项目成果、学校反思、机会比=2.203、“对事物的自我评价”(机会比=1.940)。这说明接受了以上三种反馈方式的老师，比没有接受的老师，有180%、120%和94%的可能性认为反馈对教学有影响。

这表明，收集教师教学历史和学生反思的标准并提供反馈是有效影响教学的最有力的干预手段。

2.教师/学生的反思性评价所提供的反馈是教学创新最有效的方式

V.启示和政策建议

(一) 反馈： 教师评价质量的保障与增值

TALIS2018还询问教师感知反馈如何提高他们的教学能力。

从全球范围来看，数据效应表明，教师越来越意识到在具体学科领域促进对教育教学知识和方法的反馈

别教学法的掌握和运用上例如“多元文化及语言配景下的教学”“对有特殊需求学生的教学”等教师对反馈效果的认可度相对偏低。80%及以上的上海教师认为反馈使得他们在“所教学科领域知识/明白”( 81．7%) 和“所教学科教学能力”( 82．5%) 上有所革新; 70%及以上的上海教师认为反馈资助他们在“使用测试提高学生结果”( 75． 3%) 和“课堂治理”( 78．3%) 上有所革新; 最后教师认同相对偏低的是“对有特殊需求学生的教学”( 54．2%) 和“多元文化及语言配景下的教学”( 43．5%)。这在一定水平上反映出现在反馈的提供及关注的重点在教师所教学科教学法的层面而对于所教学科领域之外的教学法的掌握和革新上反馈的作用相对不足如跨学科、多元文化及语言配景下的教学等。

第三在技术性历程上优化和提升反馈的质量。从TALIS 2018数据效果看现在上海向教师提供反馈的普及度较高而且能够接纳多种途径收集反馈。从效果看最有效的方式是课堂教学的视察和学生校内及课堂体现。

那么如何科学地收罗和分析教师课堂教学行为例如视频分析技术? 如何使用信息技术全面地收集学生在校的行为体现通过大数据来整合出信息量越发富厚的反馈? 这应该是评价领域我们该思考和探索的领域。

（二) 关键问题与分析框架

（一) 反馈机制: 普及化水平高时机漫衍存在不平衡

如何在已有的学校情况和条件下最大水平上发挥评价和反馈对教师革新教学的效用该问题的探究是TALIS2018区别于以往几轮观察最大的孝敬之处。在TALIS的视野下反馈作为一种教师间特有的专业协作形式搭建教师专业生长与教学革新之间联动的桥梁。

以评价和反馈为依据并引导教师的专业生长需要一个良好的评价生态情况。如果教师所在的学校同伴间相互协作并致力于同一个目的那么他们会发展得更迅速。因为教师能以开放和互助的心态开展更多的同伴学习发生更麋集的对教学的反馈。［17］此外评价和反馈机制所处的学校配景例如学校属性( 公办和民办) 、校长教学向导力水平等也会影响高质量反馈的发生。

［18］本部门将凭据已有研究发现使用TALIS2018数据中的相关变量在思量教师和学校配景的情况下分析和发现现在最能有效促进上海教师教学革新的反馈方法及影响路径。

自TALIS开展以来“教师评价与反馈”( Teacher Appraisal and Feedback)一直是其连续关注且纳入到每一轮教师观察问卷中的主题。

作为一项旨在相识全球规模教师如何教和如何学(教师专业生长) 的大型国际观察项目TALIS的基础着力点是教师有效的“教”和“学”最终应转化和落实到学生学习效果的提升上。正是基于此基础态度TALIS并未从制度层面系统地审视各国教师评价制度而是聚焦在如何通过教师评价激励教师专业发展以评促教、以评促学从而提高教师专业生长的成效。

第三比力而言在上述6种反馈方法中对“学科知识测试”(时机比值比= 1．181) 和“基于教学的学生观察”(时机比值比 = 1．134) 这两种方式的接纳在促进反馈努力影响教学的可能性相对偏低。

已有研究发现在促进教师专业生长上偏重于激励、赋能于教师的评价体系要比偏重于问责和增加教师肩负的评价体系更有效。［3］TALIS 旨在评估教师评价体系在促进教师专业生长上的努力作用聚焦评价影响教师专业提升的有效路径展现何种路径最能有效革新教师教育教学并转化为学生学习效果的提升。

（一) 变量组成: 因变量及其影响因素

编辑 | 杨艺

（二) 反馈泉源: 学校主导多元主体协作

本研究将“教师在最近12个月内所获得的反馈对教学实践发生了努力影响”( 以下简称为“反馈的努力影响”) 视为因变量该二分变量切合二项漫衍因此接纳 Logistic 回归模型将该变量逐步地回归到相应的自变量上。本研究使用 Logistic 回归模型所得β盘算比值比称之为时机比值比(Odds Ratio) 反映自变量每增加一个单元时教师认为反馈对教学发生了努力影响的概率变化。

需要说明的是所有变量均来自 TALIS 2018 教师问卷。而学校问卷中的相关变量对反馈有效性的影响如学校属性和校长教学向导力因前期的相关分析中未出现出显著关联不纳入因素模型的思量中。如表1所示逐步回归的步骤包罗四步并建构了4组回归模型: (1)零模型; (2)控制模型思量了教师所在学校互助文化和教师相互信赖; (3)在第二组模型的基础上加入教师个体配景变量; (4)在第三组模型的基础上加入用以提供反馈的方法。

（三) 反馈依据: 多维度聚焦关注历程性判据

其次值得注意的是瑞典和中国上海是唯一两个国家和地域越多的教师陈诉学校依据学生校外考试结果向其提供反馈教师就越认同反馈对教学革新发生了努力的影响其可能性要比没有陈诉的教师横跨了35．6%。

而在大部门到场TALIS2018的国家或地域中( 如新加坡) 学校越是依据学生校外结果向教师提供反馈教师就越有可能不认为该反馈对教学革新有效。

如图2所示从各种提供反馈的方式和途径上看对于上海教师而言“课堂教学观摩”“学生校内及课堂体现”“对事情的自我评估”等是教师陈诉最多的 3种反馈方式而依据学生校外测试结果( 省市/国家考试结果) 向教师提供反馈是教师提及最少的方式。

相较而言“课堂教学观摩”“学生校内及课堂体现”和“学生校外测试结果”是 OECD国家教师平均而言最主要的3种反馈提供的方式而“对事情的自我评估”和“基于教学的学生观察”是教师最少提及的反馈方式。由此可见上海教师获得反馈的途径不仅相对多元而且更多地通过收集教师历程性、反思性以及学生体现性的判据上精准助力教师小我私家的专业发展。

三、反馈对上海教师教育教学能力提升的影响

（一) 教师感知到的反馈效果

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（二) 反馈对教师接纳努力教学计谋的影响

TALIS2018还磨练了反馈对教师课堂教学计谋接纳的影响。凭据PISA测试的相关研究发现TALIS 重点观察了教师在课堂上接纳“教学清晰”“认知引发”和“课堂治理”等三种有助于提升学生学习效果的有效教学计谋的情况。［16］TALIS 2018 凭据教师对上述三种努力教学计谋使用的频率的回覆情况划分合成了三个教学计谋指数。

该指数的均值越大则表现教师在课上接纳该计谋的频率越高。通过数据分析和比力后发现除“课堂治理”计谋之外认为反馈对教学有努力影响的教师在“教学清晰”和“认知引发”计谋指数上的均值显著高于不认为反馈对教学有努力作用的教师群体( p＜0．001)。这说明越是认为反馈对教学有努力效果的教师越会在课堂上频繁地接纳“教学清晰”和“认知引发”的教学计谋。

（三) 反馈对教育教学知识及方法的革新

TALIS2018询问了教师从哪些途径吸收过反馈即通过何种评价方式获得过反馈。该观察共计询问了包罗课堂教学观摩、学生校内及课堂体现、对事情的自我评估等6种常见的评价方式及反馈依据。

评价方式及反馈依据的多元化是教育体系充实使用反馈能力的集中体现。已有研究发现学校至少应使用4种及以上向教师提供反馈的方式。

［13］TALIS2018数据效果显示在观察规模可选的上述6种方式中中国上海教师平均陈诉了5．2种87．9%的教师陈诉了3种及以上提供反馈的方式该比例显著高于 OECD 均值( 52．1%p ＜0．001)。这讲明上海教师吸收反馈的方式和途径是多元和多维度的。反馈信息的多元化是反馈质量的须要性保证之一。

TALIS2018凭据各种评价方式及反馈依据划分询问了教师“校外小我私家或机构”“校长及学校治理团队”及“其他教师”( 非学校治理团队成员) 是否提供过反馈。

其中“校外小我私家或机构”是指如督学、视导、市级代表或其他校外人员。综合各种评价方式及反馈依据看62．8%的上海教师陈诉了 2—3 种评价主体及反馈泉源该比例高于OECD均值( 60．3%)。

值得关注的是韩国是所有到场 TALIS 2018 的国家及地域中反馈泉源单一化水平最高的国家凌驾一半的韩国教师仅陈诉了1种反馈泉源。从反馈泉源及各主体的漫衍看以“校长或学校治理团队”为主( 87．3%)本校教师同行( 61．8%) 和校外小我私家机构或主体(34．1%)为辅。可见学校( 包罗校长、学校治理团队和本校教师同行)是上海教师评价及反馈提供最主要的主体。这3种反馈泉源的 OECD 均值划分为75．8%、58．3%和37．5%。

这说明相对于OECD国家上海教师评价及反馈机制权责下放学校在评价和反馈制度的设计和实施上具有较大自主权。相反如果反馈的泉源集中在校外小我私家或机构则反映了该国或地域教师评价及反馈机制权责相对集中在上级教育行政主管部门学校自主性偏弱。［12］例如近70%的法国教师陈诉反馈泉源于校外小我私家或机构。

进一步联合差别评价方式后获得的反馈看以上海新教师和履历教师为例在通过其他各种评价后获得反馈的比例上履历教师均显著低于新教师各项上的差异水平按巨细排列依次为“学生校内及课堂体现”( 4．6%p＜0．001) 、“课堂教学观摩”( 3．8%p＜0．001) 和“学科知识测试”( 3．5%p＜ 0．001)。

值得注意的是仅在以“校外测试结果”为依据提供的反馈上履历教师吸收过反馈的比例显著横跨新教师在该项上的比例( 9．5%p＜0．001)。这可能在一定水平上反映了履历教师比新教师需要面临更多对学生结果问责的情况。

然而在获得反馈的时机上差别教师群体存在差异。首先年事在 30 岁以下和50岁及以上的两类上海教师群体相比力前者( 99%) 在评价后获得过反馈的比例显著高于后者( 92．9%p ＜0．001) ; 而OECD国家在该项上的比例差异仅为2．4%且年长的教师近年轻教师获得过反馈的比例要高。其次新教师( 教龄小于 5 年及以下) 和履历教师( 教龄大于 5 年及以上) 相比新教师( 99%) 在评价后吸收过反馈的比例也显著高于履历教师( 97．1%p＜0．05)。

而OECD国家和新加坡在该项比例差异上的均值仅为0．2%。可见对于上海教师而言资历长的教师吸收过反馈的比例显著低于资历短的年轻教师及新教师。这与诸多国家或地域的情况有所差别。

在芬兰、冰岛和意大利履历教 吸收过反馈的比例显著高于新教师。［11］

如图1所示TALIS2018基于该分析框架从三个方面着手探讨反馈对教师教学革新的影响: 第一形貌和比力差别国家或地域现在反馈的运行机制包罗制度化水平、提供主体和依据方法等。

第二在教师获得反馈的基础上教师对反馈价值的认可情况以及对教师实际教学革新上发生的努力影响。第三划分从学校层面配景、教师个体配景及反馈机制特征等三个方面综合讨论影响教师对反馈的认识及反馈对教学革新发生实际效果的关键因素。本研究将在以下部门使用 TALIS 2018 国际数据库以国际均值( OECD 均值) 为基准审视中国上海初中阶段教师评价体系及反馈机制的运行状况并磨练其对教育教学革新上的效果。

（二) 主要效果与发现

纵观TALIS的演进与生长在“教师评价与反馈”主题上旨在回覆三个关键的研究问题: 第一反馈机制的特征包罗反馈在各国教师评价体系中的制度化水平反馈的泉源及方法。

第二反馈对教师教学实践的影响包罗反馈对教师接纳有效教学计谋的影响哪种形式的反馈最能有效影响教学计谋及方法的革新。第三影响或制约反馈对教育教学实践发生努力效应的各种因素包罗反馈机制的特征、教师配景( 性别、事情履历) 和制度文化( 教师协作和信任) 等。

其中第三个关键问题是TALIS2018在前两轮的基础上新增的观察内容。前两个关键问题旨在探讨反馈通过各种教师评价对教师实际行为的改变情况而第三个关键问题则进一步展现影响教师对反馈做出努力评价的因素尤其是学校制度和文化层面的影响例如学校互助文化及教师专业协作对反馈的影响。教师专业协作主要指教师同僚间的互动例如交流课件资料、教师互评和课堂观摩等。

此类通过同伴间互动提供的反馈( peer feedback) 是教师专业协作的重要形式同时也是教师专业生长的重要组成部门。凭据上述关键问题TALIS2018针对该主题设计了相应的分析框架。

［9］

1．有利于教师专业协作的学校气氛是高质量反馈的重要保障

最显著的影响因素是学校互助文化( 时机比值比=3．555)。这讲明教师同意或很是同意所处学校有以相互支持为特点的互助式校园文化比起那些差别意或很是差别意的教师他们认为反馈对教学实践发生努力影响的可能性高 256%。该效果与已有研究发现很是一致。

教师专业协作是教师专业性的重要体现。TALIS一直以来把教师专业协作分为浅条理和深度生长的两种专业协作形式。其中教师间开展课堂教学观摩并提供反馈属于深度生长的专业协作形式且对教师教学能力的提升具有直接的影响。

［19而有利于教师间互动和相互学习的文化会为教师更主动和开放的交流创设更为有利的学校气氛从而促进教师获得更多反馈并对教学革新发生最强有力而直接的影响。

一、TALIS 2018 对教师评价体系的审视

经济互助与生长组织( 以下简称OECD) 敏锐地捕捉到了上述各国教育系统对教师评价有效性磨练及审视的诉求并开展了主题为“教师质量的评价与赏罚”的国际比力研究和教师教学国际观察项目(TALIS)。其中TALIS项目自 2008年以来在全球已开展过3轮( 每五年一轮)。

最新的一轮TALIS2018全球有48个国家或地域(包罗中国上海) 到场数据及效果已于2020年3月全部公然公布。而教师评价与教师教育教学革新的关联性是TALIS考察的重点议题之一。

教师评价制度肩负着激励与问责的两大使命。激励指教师专业生长以评促教以评促学的形成性评价或体现性评价; 问责指对教师能力举行横向比力、分等和判定并以此问责教师的终结性评价或赏罚性评价。［1］两大职能的有机协作是教师专业提升与教育质量的保障。

然而在实施层面上述两大职能时常会发生冲突无法兼顾相互教师评价制度的有效性遭到了诸多的质疑。［2］其中最主要的问题是教师评价与教师专业生长之间存在脱节。更进一步的追问是教师评价是否提升了教师教育教学能力进而对学生的学习发生了努力影响。教师评价制度不应只是满足教育行政要求仅在对教师的问责或赏罚上发挥主导作用。

TALIS2013的数据效果显示在所有到场该轮观察的初中教师中51%的教师表现大部门的评价和反馈只是在完成教育行政任务43%的教师认为评价与反馈对课堂教学险些没有影响。

引言

徐瑾劼.反馈对上海教师教学革新的影响——基于对TALIS 2018数据的分析[J].全球教育展望,2020,49(08):106-116.

第一在制度层面上关注反馈时机在差别教师群体中漫衍不平衡的问题。

评价和反馈同时肩负着教师问责和教师专业生长的双重使命。教育政策制定者需关注反馈时机在差别专业生长阶段教师间漫衍平衡的问题尤其是增强对履历教师或年事在50岁以上教师在各种评价后的反馈力度。教师是终身学习的专业专业的可连续生长需要健全的评价及反馈机制的保障。

第二在理念导向上教育政策制定者应增强对反馈价值的认识切实扭转当前教师评价过分重视以效果为导向的筛选功效引发教师评价促进教师生长的多样化功效。教师评价肩负着教师问责和生长的两大功效而反馈正如关键性的调治杠杆。反馈机制和其作用的提升有助于改善教师评价的功效使其发挥在“诊断”“促进”“督导”等多方面的作用与功效。

徐瑾劼上海师范大学国际与比力教育研究院专职研究人员。上海TALIS研究中心/秘书处主要成员之一。

第四在价值和功效上拓展反馈对促进教师教书育人的努力影响。从数据效果看现在上海教师吸收的反馈均集中在所教学科教学及方法上亟待增强反馈对学科教学以外针对详细专项教学能力提升的努力效果如跨学科和多元文化及语言配景教学等。

此外TALIS仅考察了反馈对教师教学能力革新的影响并未关注反馈对教师其他专业实践的影响尤其是师德师风、学生德育和生涯生长等。而这些问题正是我国新时代配景下教师评价制度革新的重点。然而这些问题不是国际测试或观察可以资助我们回覆的。

综上所述反馈已成为促进教师专业生长进而影响其教学革新的重要杠杆。

然而越发精致、科学的反馈计谋尤其是基于先进评价技术和大数据支撑的反馈机制是未来有助于提升反馈质量的关键。此外本研究的设计和结论具有一定局限性。由于TALIS现在仅从教师角度在审视反馈对教学革新的效果是一个教师自陈式的陈诉包罗对课堂教学计谋的接纳等都是教师对其课堂教学行为的主观的判断和评价因此未来需要获得越发客观的判据(如教学视频研究) 来支撑和磨练反馈对教学发生的实际影响。

作者简介

教师在评价后获得的反馈不仅有助于提升其教育教学实践另有助于有针对性地指引教师专业学习［14］。

TALIS2018询问了教师在最近 12个月内所获得的反馈是否对他们的教学实践发生了努力影响。在12个月内吸收过反馈的上海教师中85．4%的教师认为其对实际的教育教学发生了努力影响。

该比例显著高于OECD均值( 71．4%p＜0．01)。这在一定水平上反映了教师对反馈实际价值的肯定。进一步分析后发现教师的教学履历会影响他们对反馈实际效果的评价。

新教师要比履历教师越发认可反馈对教学革新的实际效果。94%教龄在5年及以下的上海教师认同反馈的努力作用而教龄在 5 年以上教师在该项上的比例为83．8%( 相差 10．2%p＜0．001)。OECD 国家上述两类教师群体对反馈认可的比例差异为 8．9% ( p＜0．001)。可见上海教师群体之间尤其是新教师与履历教师在对反馈促进教育教学效果上的认识有显著差异。

导致该差异的主要原因之一是相对于履历教师而言新教师或职初教师能够获得更多制度化、规范化和结构化的入职培训和专业生长时机从而获得更多且有针对性的反馈。［15］其次从学校层面看无论是公办还是民办学校是位于中心城区还是郊区的学校教师在对反馈促进教学努力作用的认识上无显著差异。这说明对于上海而言在教师感知的反馈促进教学的效果上校际间无显著差异而教师之间存在差异。

在各种教师小我私家配景因素中教龄是显著的影响因素。

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